Медиа-педагоги учат самостоятельной обработке, дифференциации, оценке и систематизации медиа-информации. Часто они рассматривают свою работу как вынужденную меру, порожденную развитием новых медиа: образовательный и информационный ландшафт изменился с приходом новых технологий, соответственно должно быть перестроено и само образование. Сегодня уже признано во всем мире, что масс-медиа должны активно осваиваться образованием. И необходимо, чтобы учителя имели методические средства для такой работы.
Однако надо отметить, не только новые медиа, но и весь окружающий мир есть "параллельная школа": природа, дом, семья, окружение учащегося всегда прививают ему свои знания, внушают свою интерпретацию информации. В этом смысле работа медиа-педагога имеет серьезное общекультурное значение. В контексте общения с медиа работа учителя состоит не столько в том, чтобы владеть всеми медиа, а в том, чтобы организовывать такое пространство для себя и своих учеников, которое бы способствовало совместному познанию новых технологий. В связи с непрерывной сменой технологий - особенно в области программных средств - преимущество учителя по сравнению с учениками сотоит не только в знании и навыке работы с этими средствами, но и в умении осваивать эти средства. Это очень сложная и относительно новая проблема для учителей, стремящихся заниматься медиаобразованием.
Освоение средств создания медиа-продукции предполагает практическое исследование инструментария этих средств. В частности, создание произведения медиа средствами компьютерной анимации невозможно без освоения инструментария программных анимационных пакетов, устаревающих приблизительно раз в два года. В итоге, требуемая медиаобразованием специальность "учитель в области средств медиа" требует смены подходов к образованию в первую очередь от самого учителя. Эту задачу усложняет еще и тот факт, что новая культура рождается на наших глазах. Эта культура разделяет молодежь и людей старшего поколения, в то время как образовательная система не придает этому значения. Поэтому учитель в области средств медиа должен постоянно обновлять свои знания и навыки в сфере новой информационной культуры еще и для преодоления барьера между ним и его учениками, быстро осваивающими новые медиа и компьютерные технологии.
Медиаобразование во многом должно быть нацелено на работу со школьниками и студентами еще и потому, что их социализация в большой степени происходит через средства массовой информации: познание мира, других стран, всех категорий, с которыми они сталкиваются. Именно так они погружаются, входят в социум, в общество своей страны и в мировое сообщество. Невозможно заниматься медиаобразованием, если в основу всего не поставить вопросы: что молодежь знает о медиа, что они из них извлекают, каковы эмоциональные и аффективные связи, "сотканные" между ребенком и медиа. Исходя из этого, учителя должны объяснять, давать элементы дополнительных знаний, которые собственно и составляют медиаобразование. И это особое педагогическое отношение.
В число этих элементов обязательно должны входить умения работы с компьютером, которые несомненно должны быть отнесены сегодня к общекультурным. Эти навыки, относившиеся ранее к числу специфично профессиональных, становятся обиходными для современного человека и принадлежат уже к области общей культуры. Они находятся в динамичном состоянии, постоянно развиваются, видоизменяются, совершенствуются, их приобретение человеком - каждодневная необходимость. Разнообразие средств новых медиа приводит также к тому, что давая необходимую ученику разностороннюю подготовку в сфере новых технологий, медиаобразование способствует переходу от изучения киноведческих элементов аудиовизуального языка к элементам общей теории коммуникаций: такое обучение позволяет учащимся овладеть целостной картиной средств создания и принципов работы и воздействия современных медиа.
С 70-х годов содержание и цели медиаобразования несколько изменились. В число базовых целей медиаобразования сегодня входят следующие:
Одной из базовых проблем для специалистов в области медиаобразования является вопрос о том, какими способами при контактах с медиа вызываются эмоции. В свете этой проблемы я добавляю в число целей медиаобразования следующие:
Я разделяю также выделить следующие виды медиаобразования:
1. Профессионально-ориентированное медиаобразование:
В этом случае основными целями станут:
Такого рода обучение необходимо и в школе, и в вузе. Оно ориентировано на развитие общих интеллектуальных способностей. Общение с телекоммуникациями позволяет развить коммуникационные способности, анализ телевизионной информации - сформировать критическое мышление и научить грамотно оценивать качество и достоверность информации, художественный анализ видеопроизведений - обучить восприятию информации с экрана, перекодированию визуального образа в вербальную знаковую систему, обсуждение произведений компьютерного искусства - повысить общекультурный уровень обучаемых.
Разрыв между автономно развивающейся современной художественной медиа-культурой и массовым зрителем, являющимся ее потребителем и адресатом, уже настолько велик, что решение проблемы коммуникации "автор-потребитель" возможно только путем внедрения в систему образования специального предмета, цель которого - искусственное возвращение той слушательской и зрительской культуры, которая естественным образом уже вернуться не сможет. Актуализация этих проблем создает дополнительную потребность в общем, массовом медиаобразовании, в частности, в области КГА.
3. Медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины:
Грамотное использование средств медиа при обучении школьным дисциплинам позволяет одновременно достигать и повышения эффективности обучения конкретному предмету, и целей медиаобразования. Новые медиа могут, например, существенно увеличить наглядность обучения (видео, компьютерная графика и моделирование), расширить возможности обратной связи и индивидуальной работы (технологии виртуальной реальности), дать доступ к разнообразной информации (телекоммуникации). Учитель при этом должен исследовать и использовать возможности конкретных медиа для своего предмета. В любом случае современная молодежь проводит много времени в общении с медиа: цель медиаобразования - трансформировать это общение в позитивный опыт для развития личности и познания.
Исследование подходов к медиаобразованию, его целей и видов позволило автору выявить целесообразный процесс анализа теоретического материала и педагогического опыта, необходимых для разработки технологии "Компьютерная анимация как средство медиаобразования". Создаваемая образовательная технология должна реализовать цели медиаобразования и цели собственно обучения компьютерной анимации. Я выделяю следующую последовательность задач, необходимых на этом этапе исследования, посвященном анализу и систематизации дидактических возможностей компьютерной анимации, теоретических и практических достижений в исследуемой области:
Сегодня в профессиональном и общеобразовательном обучении неподвижное изображение, "оживленное" компьютером, модели и другие виды компьютерной анимации применяются в учебно-испытательных тренажерах-имитаторах для обучения пилотов, астронавтов, капитанов и водителей. Компьютерной анимацией пользуются и ученые, если есть необходимость заменить эксперимент его модельной имитацией. То есть опыт разнообразного прикладного использования компьютерной анимации в различных сферах достаточно велик. При этом развитие компьютерной индустрии в целом наряду с компьютеризацией российских школ и вузов, произведенной в последние годы, привело к существенному росту числа юных пользователей персональных компьютеров. В результате система российского образования сегодня находится на новом этапе внедрения компьютерных технологий.
Поскольку медиаобразование тесно связано с информатизацией образования, то проблемы компьютеризации школы и вуза вошли в круг интересов специалистов в области медиаобразования. В частности, при всех достоинствах процесса компьютеризации образования, существует реальная опасность возникновения "псевдоинформационной технологии" обучения, когда работа со средствами коммуникации в рамках различных школьных и вузовских дисциплин становится самоцелью, а не средством достижения образовательных целей.
Эта проблема включает в себя и то, что появление моделирующих программ (simulations) привело к возникновению виртуальных управляемых миров, в которых компьютер имитирует некоторую часть реального или воображаемого мира, обеспечивая возможность воздействовать на него и наблюдать, что при этом происходит. Имитационные программы создают богатые возможности для накопления индивидуального опыта обучаемых. Однако при постоянном общении с экраном ученик перестает адекватно ощущать реальную действительность. Жизнь предстает не такой, какая она есть, а такой, какую создают средства коммуникации. В условиях школьного образования избежать этого позволяет реализация целей медиаобразования.
Аналогичного эффекта достигает и телевидение, поэтому консультанты ЮНЕСКО по проблемам региональных связей считают крайне полезным, если бы школы и вузы обучали отличать реальность от той информации, которая предъявляется телевидением. В связи с этим ученые и опытные педагоги рекомендуют использовать средства коммуникации в учебном процессе в дидактически целесообразных сочетаниях и соотношениях с объектами предметного мира (материальными средствами обучения), "мысленной наглядностью" и другими дидактическими средствами, встраивать новые технологии в разработанный инструментарий дидактических приемов и технических средств обучения.
Обе указанные проблемы при общении с медиа представляют очевидную опасность для обучаемых. Эта опасность связана с определенными традициями не только российского образования, но западного образования в целом.
Так, например, использование не только к логической, но и к чувственной стороне познания характерно для восточной системе образования. Восточные концепции познания и, как следствие, система образования в целом традиционно уделяли большое внимание внелогическому опыту. Так, например, основной мотив мировоззрения дзэн - это внеязыковый опыт, восприятие мира вне логического осмысливания, без словесной коммуникации. Считалось, что реальность надо непосредственно переживать - бесполезно пытаться выразить ее в словах. В целом дзэновское восприятие реальности невыразимо в дискретно-словесной форме. Это культура не дологического, а надлогического сознания. Такая система познания породила особую модель научения. Традиционна ситуация, когда наставник, не прибегая к логике и теоретическим построениям, пытается возбудить у ученика отклик на интуитивном уровне.
Поэтому, например японская система обучения уделяет особое внимание личной реакции, художественной и музыкальной компонентам образования, при которых развивается восприимчивость, способность к сопереживанию, творческая активность, индивидуальность. Учащихся учат искать источник творчества в своем душевном мире, в своих интимных переживаниях и чувствах. При обучении музыке, являющемся существенной компонентой общего образования, в методических пособиях для учителей специально указывается, что содержание всех разделов необходимо увязывать, опираясь в практическом обучении на жизненный и музыкальный опыт учеников. Развитию чувства музыки, сопереживанию музыке принято уделять особое внимание прежде, чем переходить к изучению теоретического материала.
В отличие от японской системы обучения, где все устремлено во внутренний, личный мир каждого ученика, направлено на самовыражение этого мира, образовательные системы не только России, но Европы и Америки, оказались жертвами укоренившегося представления, согласно которому мышление происходит в отрыве от перцептивного опыта. Считается, что чувства связаны с отдельными конкретными явлениями, поэтому их роль ограничена сбором сырья для накопления опыта. Дальнейшая обработка сенсорных данных осуществляется "высшими" способностями разума. Чтобы учиться на опыте, разум должен из частностей выводить обобщения, а царство обобщений, как полагают, не может иметь ничего общего с прямым восприятием.
В соответствии с этим походом визуальная компонента образования строится в лучшем случае на чисто иллюстративном материале, предполагающем не аналитическую работу с представленным образом, а лишь запоминание его с целью создания у учащегося более-менее яркой ассоциации со словесным или численным материалом. Это традиционное для нашей школы воззрение наводит на мысль, что истоки проблемы находятся не столько в современном устройстве общества, а скорее в его национальных традициях или даже в более глубоких слоях общественного сознания (например, этнических, расовых).
Итак, образовательные традиции России и Запада отдают предпочтение словесно-логическому мышлению, познанию и обучению. С появлением компьютерных технологий и других новых медиа в образовании, они начинают поддерживать существующую концепцию и технологию информационно-логического обучения. В результате все чаще и чаще специалисты в области образования и у нас, и на Западе оказываются перед таким противоречием, когда информация становится все более и более вездесущей, часто навязываемой индивидууму, который практически не готов ее воспринять. Это позволяет формировать у него все более и более унифицированный и стереотипный менталитет, в то время как его социальное сознание остается недостаточно развитым. Мнения, отличающиеся от общепринятых, отбрасываются в маргинальную область, не находя себе возможности для самовыражения.
При этом согласно широко публикуемым данным, сегодня в развитых странах более 40% учебных заведений активно используют в своей работе банки данных, электронные картотеки, телекоммуникационный обмен и многое другое. Западные специалисты в области медиаобразования давно уже сумели предугадать ситуацию, когда 80% населения получают информацию исключительно через телевидение. Предварительный анализ показал, что ТВ стало главным каналом информации о социальной, политической и экономической жизни, а также главным вектором культуры. Одновременно это мощное средство массовой информации оказалось перед лицом неподготовленной публики, плохо воспринимающей как содержание информации, так и технические приемы, средства и способы ее подачи.
В России показатели приближаются сегодня к зарубежным: например, более половины московских старшеклассников называют телевидение как источник наиболее интересной и полезной информации. Россия медленнее компьютеризирует свою систему образования и еще медленнее осваивает дидактические возможности новых медиа, однако и она приближается к обострению описанных выше проблем.
В области образовательных возможностей компьютерных технологий ситуация такова, что, с одной стороны, признано, что компьютер есть средство универсального познания, позволяющее предоставить учащемуся сбалансированную систему способов образования, самообразования и познания, наработанных человечеством. Известно, что компьютер, возникнув в системе образования, должен действовать как многогранное зеркало, отражающее всю гамму образовательных и психологических теорий, касающихся детского развития. Более того, компьютер не только внедряется в образовательный контекст, но и способен изменить этот контекст. В частности, новые технические средства открывают новые возможности для коммуникации. На этом фоне возникновение компьютерной графики и анимации привело к тому, что во вполне реальном смысле мы можем теперь скорее показать наш опыт и наши переживания другому, чем попытаться объяснить их на словесно-абстрактном языке. Расширяя зрение и, следовательно, расширяя сознание, мы теперь можем видеть глазами другого все.
Говоря о познавательных процессах, присущих современному человеку, некоторые философы склонны считать, что нас уже не удовлетворяет гипертрофия разума в деятельности современного человека, ибо доказано, что чрезмерное развитие любой одной функции приводит к ее истощению и тупику в развитии. Выходом из этого тупика и направлением дальнейшего совершенствования познавательного процесса считается поиск путей универсального развития, равновесия и гармонии между интеллектом и чувственностью.
При этом на практике компьютерные технологии рассматриваются и преподаются как средство поддержки логического способа познания, источник численно-словесного информационного потока. Роль визуальной компоненты информационного ряда традиционно практически игнорируется. Это проблема как российского, так и западного образования. Отечественная система обучения, также как и европейская и американская, особым образом дискриминируют наиболее одаренных детей. Среди этих учащихся, наиболее перспективных в науке и искусстве, многие испытывают определенные трудности, сталкиваясь с формалистическими мыслительными операциями, так часто лежащими в основе "европейского" обучения.
А между тем визуальное мышление - это существенная компонента образовательной технологии. Дело в том, что отрыв образования от непосредственного опыта привел к развитию "визуального обучения", в высшей степени полезного для того, чтобы придавать содержание словам, которые предназначены для запоминания и усвоения учащимися. Однако использование визуального материала не может само по себе привести к визуальному мышлению прежде всего по двум причинам. Во-первых, визуальное мышление - это не только использование понятий, для которых существуют конкретные аналоги. Визуальное мышление, как его понимают специалисты, - это мышление посредством визуальных операций. Другими словами, произведение изобразительного искусства является не иллюстрацией к мыслям его автора, а конечным проявлением самого мышления.
Все и всюду прибегают к визуальному мышлению. И, тем не менее, педагоги и психологи до сих пор часто не решаются или не хотят признать, что процессы перцептивного мышления столь же трудны и результативны, требуют столь же большого разума, что и использование интеллектуальных понятий.
В отечественной педагогике частично признавалась важная роль, которую играют в мышлении зрительные образы, однако было принято считать, что мышление зрительными образами, или "визуальное" мышление и без дополнительного обучения хорошо развито у большинства людей, поскольку источники зрительной информации (книги, кино, телевидение, разнообразная техническая документация) в совокупности являются наиболее мощным фактором в интеллектуальном развитии современного человека. Эта позиция наглядно демонстрирует, что еще не так давно необходимость медиаобразования, обучения восприятию и работе с медиа-информацией не была понятна не только учителям, но и многим ученым-педагогам. Считалось, например, что поскольку создание образов и оперирование ими вплетено непосредственно в процесс усвоения понятий, то вместе с введением и отработкой понятия возникает и система адекватных ему образов. Однако этот процесс не столь прост и однозначен, что было довольно давно экспериментально показано в ряде отечественных и зарубежных исследований.
В то же время эта позиция демонстрирует высокую оценку, которую отечественная педагогика недавнего прошлого давала роли визуальной медиа-информации в образовании и интеллектуальном развитии современного человека. В итоге мы видим здесь существовавшее даже у педагогов противоречие между осознаваемой высокой ролью визуального мышления и средств медиа в образовании и недостаточным пониманием того, что восприятию и анализу визуальных медиа-сообщений можно и нужно учиться.
В наших школах и вузах, так же как в европейских и американских учебных заведениях, делается упор на чтение, письмо и арифметику как на навыки, отвлекающие ребенка от сенсорного опыта, и это отчуждение усиливается в старших классах и в вузе, где потребность в словах и числах возрастает и приходится отказываться от детских представлений. Только в детских садах и начальной школе образование основано на соединении всех важнейших способностей человеческого разума; затем от этой естественной и разумной процедуры отказываются, ибо она мешает развитию необходимого уровня абстрагирования.
Между тем мышление само по себе никогда не приводит ни к каким знаниям о внешних объектах. Исходным пунктом всех исследований служит чувственное восприятие. Истинность теоретического мышления достигается за счет связи его со всей суммой данных чувственного опыта. Более того, описывая процесс собственного научного мышления, даже Альберт Эйнштейн отмечал, что слова не играют, по-видимому, ни малейшей роли в механизме собственного мышления. Напротив, психическими элементами его мышления являются некие более или менее ясные знаки или образы, которые он мог достаточно произвольно воспроизводить и комбинировать. Эти элементы, по признанию Эйнштейна, были обычно визуального или изредка двигательного типа. Слова или другие условные знаки ему приходилось с трудом подыскивать только на второй стадии, когда эта игра ассоциаций дала некоторый результат и может быть при желании воспроизведена в форме текста и условных знаков.
Не только это признание, но и многие другие факты подтверждают первичность образного и визуального мышления и приводят к мысли о необходимости разработки методики обучения работе с визуальными медиа-образами (их восприятию, вербализации, анализу и т.д.) и подтверждают необходимость внедрения этой технологии в систему образования.
В пользу изучения визуального мышления в средствах масс-медиа на материале именно компьютерной графики и анимации свидетельствует тот факт, что чертежи и рисунки, то есть преднамеренный перевод объекта в визуальную форму, зачастую более успешно выполняют функцию интерпретации, чем приближенные и отчасти случайные формы фотографий. Дело в том, что видеть свойства какого-либо предмета - значит воспринимать его как пример воплощения определенных общих понятий. Кроме того, понятно, что никакую информацию о предмете не удастся непосредственно передать наблюдателю, если не представить этот предмет в структурно ясной форме. А между тем практике создания визуального образа, одной из наиболее структурно ясных форм, существующее традиционное школьное и вузовское образование почти не уделяется внимания.
Медиаобразование средствами компьютерной анимации - особенно интегрированное в традиционные предметы школьного цикла, позволит учащимся активно овладеть наглядным материалом, поскольку это овладение возможно только в том случае, когда существенные свойства объектов мышления при помощи образа наглядно объясняются.
Здесь необходимо отметить, что статичное изображение (неподвижный оптический строй) представляет собой частный случай изменяющегося изображения (подвижного оптического строя). Неподвижный оптический строй можно получить, если встать неподвижно и смотреть на застывший мир одним глазом. В этом случае глаз продолжает работать, но работает он в несвойственном ему режиме. Оптический покой - это частный случай оптического движения, а не наоборот. Следовательно, кинокартина - это более общий тип изображения, а живопись и фотография - его разновидности.
Компьютерная анимация помогает соединить этот более общий строй изображения с расширением зрения и, следовательно, расширением сознания, позволяющими нам не только видеть глазами другого все, что он не в силах передать нам на логически-словесном уровне. Говоря современным языком, мы можем воссоздать недоступный или невидимый глазу мир (так называемую виртуальную реальность).
Приведенные выше специфические образовательные и когнитивные возможности компьютерной анимации позволили предположить эффективность основных средств достижения целей медиаобразования при обучении компьютерной анимации, апробированные мною в широком спектре педагогических экспериментов. Опыт показал, что практически при любой форме обучения компьютерной анимации так или иначе достигается большинство целей медиаобразования, поскольку эти цели взаимосвязаны.
Далее, в Главе 2, в рамках модели образовательной технологии "Компьютерная анимация как средство медиаобразования" общие средства достижения целей медиаобразования уточнены и приведены в иерархический порядок в соответствии с тремя видами медиаобразования: профессионально-ориентированным, общеобразовательным и интегрированным с традиционными дисциплинами.
Решение задачи интерактивного обучения в рамках медиаобразования облегчается тем, что сами создатели компьютерных медиа-произведений полагают, что содержание и смысл художественного произведения состоит не только в одностороннем потоке информации от автора к адресату, напротив, нечто значимое создается в процессе сотрудничества автора и его аудитории, а произведение компьютерного искусства должно быть результатом их активного взаимодействия, и в этом его, компьютерного искусства, новое слово и важный ресурс. Сегодня ответственность за создание и жизнь произведения искусства разделена между автором и пользователем: чем больше степень участия последнего, тем большее смысловое разнообразие приобретает работа. Поэтому я придерживаюсь распространенной точки зрения, что некое художественное содержание возникает только в системе, включающей пользователя, а еще лучше - пользователей, то есть людей, не являющихся авторами произведения искусства в обычном смысле слова, но являющихся одновременно аудиторией и сотворцами этого произведения. Это свойство и называется интерактивностью художественного пространства и считается сегодня его центральной и наиболее перспективной чертой.
С опорой на такую идеологию искусства, актуализуются задачи медиаобразования, связанные с освоением и осознанием роли новых медиа в создании произведения искусства и иных медиа-сообщений. Решение проблемы освоения новых компьютерных искусств лежит не столько в области экономических или административных решений, работе критиков или деятелей искусства, сколько в реформе системы образования в области компьютерных технологий.
Компьютерные технологии становятся достаточно доступными сегодня и в России и опыт работы с ними - в более или менее широком контексте - у многих молодых людей есть, но без критического осмысления значения и возможностей этих технологий. Сегодня вызывает озабоченность то, что в течение долгого времени и гуманитарное, и естественно-научное, и техническое образование использовали компьютеры в основном для программистско-информационных целей, или - в лучшем случае - для поддержки известных средств медиа в качестве источника специальных эффектов.
Сегодня отечественных и западных компьютерных художников, экспертов и преподавателей предметов компьютерного цикла беспокоит следующий факт: вместо того, чтобы считать компьютер средой, альтернативной традиционным средствам обучения, и инструментом, который позволяет по-новому описать и реконструировать искусство и культуру, в образовании его жестко используют для дублирования идей и возможностей традиционных средств и методов обучения.
Как известно, компьютер - великолепное средство моделирования и демонстрации законов, лежащих в основе художественного, научного и технического творчества, как средство создания новых произведений искусства и даже новых видов искусства, а также персонализации образовательного процесса.
В целом прогрессивной считается образовательная технология, которая ориентирована на рациональный и критический анализ получаемой информации. Прогрессивные преподаватели строят обучение по проблемно ориентированным моделям; они апеллируют к природному детскому любопытству к природе вещей, направляя учеников с помощью вопросов и фактов, требующих от детей самостоятельного исследования. Групповое решение задач и дискуссии побуждают к обозначению и разрешению познавательных проблем и интеллектуальному развитию учащихся.
При использовании компьютерных технологий в рамках медиаобразования меняется также и роль учителя - с доминирующего источника информации, контролирующего практически все потоки информации в процессе обучения, на аналитика потока компьютерной информации и консультанта (руководителя исследовательской группы) учащихся. Начинают превалировать задачи на критический анализ, систематизацию, постановку задач, проблемы творческого и поискового характера. Особое значение приобретает адаптация традиционных образовательных технологий и создание новых, индивидуализация обучения в зависимости от склада ума и специфики способностей каждого учащегося.
При обучении компьютерной анимации с учетом группового и творческого характера работы над анимационным фильмом, необходимо использовать возможности развития коммуникабельности и социальности учащихся, разрешения их психологических проблем, поскольку преимущество условий группы - это возможность получения обратной связи и поддержки от других людей. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, получающим помощь и помогающим. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Таким образом, опыт, приобретаемый в группах, оказывает противодействие отчуждению, помогая решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. В итоге задача развития коммуникационных способностей учащихся в рамках медиаобразования средствами компьютерной анимации может быть решена особенно успешно.
Именно групповая работа с использованием компьютера или при обучении на компьютере, при которой дети формулируют совместно общую задачу и сами выбирают себе роль в группе, дает максимальный образовательный эффект. Более того, само использование компьютеров в классе увеличивает возможности интерактивного обучения. Это особенно верно при активном внутригрупповом взаимодействии учащихся. Стимулируя взаимообучение, компьютеры существенно повышают мотивацию, учащиеся научаются обращаться за помощью друг к другу, что улучшает результаты их обучения.
Ряд экспериментальных педагогических исследований показал преимущества различных моделей группового компьютеризованного обучения, часть из которых представляют особую дидактическую ценность для построения образовательной технологии "Компьютерная анимация как средство медиаобразования". На основании этих исследований я заключила (и в дальнейшем это было подтверждено экспериментально), что групповая форма обучения компьютерной анимации в рамках медиаобразования предпочтительней индивидуальной или коллективной фронтальной работы. Поэтому в дальнейшем исследовании я буду уточнять именно формы группового обучения с учетом специфики компьютерной анимации. Есть несколько традиционных схем компьютерного обучения, а именно: "автономная" модель обучения, когда независимая цель исследования есть у каждого учащегося; "соревновательная" модель, когда одинаковая цель ставится перед каждым учащимся; "кооперативная" модель, когда общая цель есть у всей группы, причем роли при выполнении задания учащиеся распределяют сами.
Последняя модель обучения традиционно дает лучший результат, а "соревновательная" модель, как правило, лучше "автономной". Судя по всему, "кооперативная" модель полезна при обучении инструментарию компьютерной анимации и при создании анимационного фильма учащимися. Достоинства этой модели очевидны: возможность взаимной консультации (отсутствие скованности вопросах к соученику, которого легче спросить, чем учителя), реализация учащимися взаимодополняющих ресурсов (один ученик способен "сгенерировать" идею, другой хорошо осваивает программу, третий имеет терпение делать рутинную работу, например, фазовать).
Различные педагогические эксперименты последних лет показали, что обычно лучше всего поддерживают друг друга пары детей (работающих на одном компьютере). Например, при ориентации на различную деятельность (например, один ребенок склонен к режиссуре, другой - к рисованию), эта разница порождает "социо-познавательный конфликт", приводящий к взаимному дополнению ролей учащихся и расширению интересов каждого из них. Группы из трех участников, как показали эксперименты, склонны делиться на "двое против одного", зато в них больше дух соревновательности и они хорошо подходят для сильных учащихся.
Чисто индивидуальное обучение на компьютере сковывает ребенка, уменьшает количество проблемных ситуаций, которые он обнаруживает, выполняя задание, лишает его возможности обсуждения и консультации с соучениками. Надо отметить, что опыт преподавания компьютерной анимации автором в разновозрастных группах показал, что оптимальное - с точки зрения результативности и психологического комфорта - обучение происходит как раз при работе пары учащихся с одним компьютером.
Давно замечено, что вербализация опыта, полученного при компьютерном обучении, повышает результативность этого обучения. Учащиеся, которым в процессе экспериментов разрешают выражать свои впечатления и говорить с остальными учащимися, лучше усваивают учебный материал, чем те, от которых требовалось молчаливое освоение материала. При этом при работе в группах образовательный результат неизменно лучше, чем у любого индивидуально обучавшегося ребенка. Анализ исследователей и педагогов показал положительную связь между качеством, разнообразием и количеством общения учащихся и результатами их обучения.
Однако если выполнение компьютерного фильма или задания на компьютере требуется концентрация внимания, скорость ответов и определенная индивидуальная стратегия поведения, то индивидуальная работа все же предпочтительней групповой, поскольку в таком случае в группе дети начинают отвлекаться или конфликтовать. Поэтому при быстром тестировании на знание анимационного пакета лучше модель "один ученик - один компьютер", а при проблемном изучении того же пакета или создании фильма преимущества у работы в группе или паре.
Курс компьютерной анимации как средства медиаобразования предполагает выявление и вертикальных, и горизонтальных связей, однако акцент в практической части курса - в силу целей медиаобразования - должен быть на горизонтальных связях компьютерной анимации с другими программными средствами и средствами создания медиа-сообщений. Правила построения традиционного рисунка и живописи, так же как и технология традиционной анимации, несомненно, создали некий базис новому искусству, однако их собственная роль в создании медиа-сообщений сегодня достаточно мала. Поэтому развивая у учащихся навык анализа визуальных медиа-сообщений и критическое мышление при восприятии медиа-сообщений, резонно сравнивать анимационные медиа-продукты в основном друг с другом и с медиа-продукцией, созданной без применения компьютерной анимации, а не с живописью или рисунком.
Приобщение учащихся к современной визуальной медиа-культуре и обучение восприятию информации с экрана, трансляции визуальных образов в вербальные, предполагает, конечно, некий историко-логический анализ происхождения современных технологий создания визуальных образов, рассказ о рисунке, живописи и композиции, о принципах кино и традиционной анимации, используемых при создании медиа-продукции. Однако визуальная медиа-культура не есть сумма предшествующих визуальных культур, поэтому выявление собственной специфики компьютерной анимации как средства создания медиа-продукции, изучение способов воздействия новых медиа на зрителя и технологии создания медиа-сообщений в общеобразовательных целях требует преимущественное внимание уделить не истории происхождения компьютерной анимации, а ее возможностям, роли и месту среди современных медиа-средств.
Соответственно, в теоретическом курсе компьютерной анимации как средства медиаобразования должны быть представлены современные компьютерные анимационные фильмы и медиа-продукция, разработанная с помощью компьютерной анимации, их художественный, психологический и технологический анализ, сравнительный анализ доступных анимационных программных средств. Традиционные визуальные произведения искусства и технология их реализации должны предъявляться в свете их роли в создании современной компьютерной анимации. Практическая часть курса двумерной компьютерной анимации как средства медиаобразования должна включать блок задач по освоению инструментария конкретного анимационного пакета, блок заданий по освоению основ технологии создания анимации разного типа (диснеевская, различные виды авторской анимации, технология перекладок, абстрактная анимация и т. д.), блок творческих заданий для группового выполнения, построенный в зависимости от специфики конкретного курса (профессиональный курс для дизайнеров, общеобразовательный курс для младших школьников).
Целесообразно включение в курс программы освоения нескольких графических и анимационных пакетов для того, чтобы учащийся осознавал общую картину компьютерных анимационных средств и мог проводить сравнительный их анализ. Проверка этой компоненты представлено в описании педагогического эксперимента данного исследования.
Такое построение практической и теоретической частей курса позволит ученикам научиться оценивать уровень технического совершенства медиа-сообщений, созданных с помощью компьютерной анимации, отделять содержание медиа-продукции и скрытое в ней сообщение от технологической стороны, а, кроме того, поможет научиться создавать виртуальную медиа-реальность с помощью освоенных программных средств, разовьет визуальное мышление и коммуникативные способности учеников, научить их воспринимать информацию с экрана и вербализовать свое восприятие. Критическое мышление и избирательность при потреблении визуальной медиа-информации явятся следствием освоения всех перечисленных знаний и умений.
При этом с точки зрения "вертикальных составляющих" структуры курса, перед теоретической частью курса компьютерной анимации - наряду с общими целями медиаобразования - ставятся вполне традиционные для культурологического, художественного курса задачи развития сопереживания, отзывчивости, художественной эрудиции. В число задач целесообразно также включить научение восприятию сенсорного, внешнего, формального слоя компьютерного анимационного фильма, конструированию в собственном воображении художественных образов, предъявленных в фильме художественных идей и объектов, а также обучение собственно художественному восприятию, представляющему обогащение созданного образа за счет его авторского видения.
Эстетическое восприятие в таком случае предстает перед учащимися как особый способ творческой познавательной деятельности. Методы достижения этих задач включают видеопросмотры с обсуждением, доклады, круглые столы и творческие искусствоведческие работы по анализу просмотренных анимационных фильмов. Технология обучения должна строиться с учетом возраста обучаемых. Так, говоря о младшем школьном возрасте, ученые и учителя-практики отмечают, что художественное воспитание ребенка целесообразно начинать с развития его чувственно-эмоциональной сферы, а не с усвоения необходимых знаний. В детстве гораздо легче усваиваются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Многие ученые отмечают недифференцированность художественного восприятия младших школьников, их неумение осмысливать свои впечатления от произведений искусства, оценивать их по степени привлекательности.
В свете этих факторов при обучении компьютерной анимации младших школьников следует давать им задачи на создание анимационных версий литературных произведений, визуальную интерпретацию новых понятий. Младшие школьники, как правило, обнаруживают способность творить свободно и раскованно, в одиночку и в группе, они легко - в отличие от старших, часто ссылающихся на неумение или незнание - соглашаются пробовать новые виды творчества.
К среднему школьному возрасту активное развитие вербального мышления перестраивает систему отношений ребенка с окружающим миром: интуитивная форма восприятия искусства заменяется понятийной. Ребенок вынужден учиться воспринимать искусство заново. На этом этапе необходимо привить детям навык восприятия художественной информации. Таким образом, обучение средних классов должно быть особенно целостным и сбалансированным: им необходимо продемонстрировать максимально широкий спектр анимационной компьютерной продукции, помочь освоить различные техники компьютерной анимации. В этом возрасте у школьников можно начинать развивать критическое мышление, навыки осмысления и сравнительного анализа предъявляемой им информации, у учащихся возникает критерий соответствия правде жизни. Если к этому времени художественные знания у детей не достигли достаточного уровня и отсутствует эстетическая позиция, то они быстро усваивают готовые штампы, вкусы, идеалы, бытующие оценки произведений искусства. Для предотвращения такого рода проблем средним и старшим школьникам необходима непрерывная художественная практика (в нашем случае по созданию компьютерной анимации): художественное творчество и творческое исследование и обсуждение художественных произведений.
Практика творчества позволяет школьникам и студентам оценить предъявляемые им произведения - и в том числе произведения медиа-культуры, созданные средствами компьютерной анимации - с точки зрения сложности их структуры, технологичности, вложенного в них труда и профессионализма, а привычка к критическому художественному анализу позволит учащимся ранжировать произведения медиа-культуры в ландшафте остальных произведений художественной культуры.
Поскольку компьютерная анимация является средством создания произведений искусства, постольку при создании курсов компьютерной анимации в рамках медиаобразования любого вида необходимо учитывать опыт традиционного художественного образования. Традиционная система ступеней обучения в рамках художественного образования такова:
В целом этапы обучения теории визуального искусства, к которому относится и компьютерная анимация, можно, разбить на три главных:
Компьютерная анимация - это не только чистое искусство, но и быстро обновляющееся средство создания медиа-продукции разного рода. Поэтому в практической части курса компьютерной анимации необходимо продемонстрировать учащимся возможности завтрашнего дня в области идеологии и технологии мультимедиа - для выработки чувства перспективы и снятия внутренних зажимов, освобождения фантазии - ибо только таким образом можно решить проблемы новой информационной среды, выработать новые принципы взаимодействия с компьютером, новые принципы построения программных продуктов.
Надо также принять во внимание, что профессиональные анимационные пакеты позаимствовали свои основные черты из бизнеса и были разработаны не для нужд образования. Это необходимо учесть при разработке концепции и образовательных технологий, отборе программных средств, иначе созданные курсы компьютерной анимации не вполне будут отвечать как целям медиаобразования, так и целям традиционного школьного обучения.
Анимационные пакеты, которые целесообразно применять при обучении компьютерной анимации в школе и вузе, представляют собой профессиональные программы, разработанные с целью создания, а не обучения компьютерной анимации. Конечно, к профессиональным пакетам всегда прилагаются пособия по их освоению (Tutorials), однако эти пособия демонстрируют, как правило, наиболее интересные, сложные или выигрышные возможности программы: такие пособия хороши для специалистов, но мало применимы для обучения школьников и студентов.
Учить слабым в техническом отношении "учебным" анимационным пакетам не представляется дидактически целесообразным. Кроме того, по коммерческим причинам, разработкой "учебных" анимационных программ профессиональные фирмы не занимаются - и это еще одна причина низкого качества этих программ.
Все эти проблемы актуализируют разработку системы критериев оценки компьютерных анимационных пакетов для обучения компьютерной анимации в рамках медиаобразования.
Отсюда следуют два вывода для образования в области компьютерной анимации: во-первых, как уже отмечалось выше, для достижения целей медиаобразования средствами компьютерной анимации, необходимо научить школьников и студентов творчески им пользоваться, то есть создавать на нем продукцию, удовлетворяющую элементарным требованиям к качеству компьютерной анимации, приведенным ниже. Во-вторых, используемый анимационный пакет должен быть профессиональным, то есть дающим возможность обучаться в "реальных", а не учебных, условиях. Особенно это важно при профессиональном обучении в вузе, профилированном на подготовку специалистов масс-медиа.
Итак, при обучении компьютерной анимации особое значение имеет методическое обеспечение и профессиональное качество программного анимационного пакета. Кроме того, существуют требования к качеству компьютерной анимации, с которыми необходимо ознакомить учащихся в процессе обучения и с точки зрения которых следует анализировать просмотренные и созданные ими фильмы. Эти требования таковы:
1.3.3. Обучение
компьютерной графике и анимации
как технологии синтеза искусств и компьютерных технологий.
Технологическая компонента обучения компьютерной анимации обладает как недостатками, так и достоинствами с точки зрения образования. С одной стороны, технологические возможности новых медиа-средств повышают творческий потенциал и творческие запросы, побуждают к творческим разработкам и экспериментированию, расширяют ощущение возможного. Новые цифровые и интерактивные технологии столь нагружены экспрессивным потенциалом, что творческая сторона становится самоценной. С другой стороны, только креативное восприятие и человеческие потребности генерируют и поддерживают технологические возможности. Без образных креативных приложений технологии мультимедиа начинают спотыкаться. Проблемой является не техника, но вопрос: что же делать с ней?
Это означает, что система практических заданий и технология практического обучения компьютерной анимации должны стимулировать учащихся не только осваивать богатый инструментарий, но и генерировать художественные задачи, требующие творческого исследования этого инструментария. Этот второй этап - этап художественного самовыражения средствами освоенной технологии - часто отсутствует при обучении компьютерной анимации. Причин этому как минимум две: во-первых, учащиеся российских и зарубежных школ и вузов зачастую разучиваются за время учебы выражать свои мысли посредством визуальных образов, а, во-вторых, сами курсы обучения обычно ограничиваются объяснением принципов работы инструментария анимационных пакетов, не ставя цели научить ни визуальному мышлению посредством компьютерной анимации, ни критическому анализу этих программных средств и медиа-продуктов, созданных с их помощью.
Кроме того, говоря о теоретической значимости этого этапа освоения технологии компьютерной анимации, необходимо заметить, что поскольку учащиеся должны понять уже имеющуюся технологию, то часть времени следует посвятить изучению методов профессиональной работы. Однако это должно рассматриваться не как отработка профессиональных навыков, а лишь как создание добротного фундамента, на основе которого уже можно оценивать и, где необходимо, подвергать критике уже существующий процесс. Таким образом практические занятия дают пищу теоретическому анализу медиа-сообщений и создают базу для развития у учащихся критического мышления.
Однако при выработке критического мышления у современных учеников возникает еще одна нетривиальная проблема. Когда родители сегодняшних школьников и студентов учились в школе и вузе, они извлекали основные знания из печатных материалов. Нынешнее поколение родилось в эпоху телевидения, шире - визуального изображения. Для нового поколения все это кажется естественным, и наши педагогические рефлексы толкают нас на то, чтобы как-то объяснить им, что медиаизображение не есть простое и естественное выражение, что оно, медиаизображение, создается определенным образом определенным индивидом в определенных условиях. И именно в этом направлении у детей возникает больше всего трудностей по формированию критического мышления. По отношению к печатному слову учителя представляют ученикам развернутый критический аппарат. По отношению к визуальному изображению работа ведется гораздо слабее.
А между тем мощность, многозначность и влияние потока визуальной медиа-информации сегодня огромны. Кроме отмеченных выше проблем, есть и другие. Так, например, западные университеты, в которых преподают курсы компьютерной анимации, графики для телевидения или электронной продукции мультимедиа, хорошо оснащены технически, студенты заинтересованы в обучении, поскольку обучение в университете дает им реальные возможности построения карьеры в сфере новых медиа и компьютерных технологий. При этом специалисты в сфере медиаобразования отмечают, что система западного образования зачастую использует новые технологии в рамках образовательной модели, которая не изменялась на протяжении столетия. Большая часть образовательных систем, говорят преподаватели новых технологий и средств медиа, не пытается преподавать знания и навыки в междисциплинарном аспекте, а преподносит каждый учебный предмет вне связи с другими. В результатемногие студенты испытывают профессиональные трудности при реальной работе, поскольку они обучены мыслить бессистемно, рассматривая каждую сторону своей профессиональной деятельности самостоятельно, вне связи с другими.
В связи со всем сказанным выше, автору видится необходимым реализовать в структуре практического обучения компьютерной анимации и передать школьникам и студентам глобальную идею о том, что сущностью искусства является сотворение уникального, глубинного, индивидуализированного видения, которое при коммуникации со зрителем приводит к неповторимому духовно-содержательному опыту. Именно в связи с этим технологии мультимедиа представляют собой огромную арену для художественной деятельности. Даже общеобразовательное или прикладное обучение компьютерной анимации должно содержать эту художественную компоненту, обеспечивающую ученику развитие его визуального мышления, имеющего универсальную ценность при любом виде деятельности.
Компьютерная анимация - синтетический предмет, соединяющий знания, технологию и эстетику рисунка, живописи и кино с компьютерными технологиями и новыми медиа, поэтому при обучении компьютерной анимации важно поставить акцент на синтезе и взаимообогащении искусства и техники. И теоретический курс компьютерной анимации, и практические занятия должны внедрять в представления детей общую идею о том, что техника - не враг искусства. Она вызывает разрушение эстетических качеств в художественном творчестве тогда, когда пробуют подменить выразительно-эмоциональную и образную специфику искусства с его неповторимой индивидуальностью, - типичным отражением действительности механическим штампом и клише. Антихудожественные последствия такой практики вызывает не техника как таковая, а те, кто используют ее с целью, далекой от задач искусства. Поэтому причины разрушительного влияния техники на искусство там, где оно есть, следует искать не в самой технике, а в том обществе, в котором это влияние имеет место, в отношениях людей как к технике, так и к искусству.
В ближайшем будущем целесообразно, чтобы обучение инженера или конструктора сопровождалось более глубоким и большим по объему обучением его разным искусствам. В то же время, по реализующимся уже прогнозам, в образовании людей, которые избрали своей специальностью художественную деятельность, значительно больше места будут занимать политехническое образование. Необходимо преподнести ученикам компьютерную анимацию как средство и орудие творчества, мощный прикладной инструмент, средство создания медиа-сообщений и виртуальной реальности, а не только как объект изучения. Надо научить молодых людей ставить творческие и прикладные задачи и решать их средствами компьютерной анимации: нельзя давать ученикам останавливаться на уровне овладения инструментарием анимационных пакетов.
Постановка дальних целей позволяет придать техническому средству достойную, но не преувеличенную, роль и избежать тем самым псевдоинформационной грамотности. Так, например, для прикладных целей существуют программные комплексы, позволяющие смоделировать трехмерный объект или модель и поворачивать его, чтобы посмотреть со всех сторон. Однако важно, чтобы учащийся сам создал эту модель, а не воспользовался готовой: тогда он получит не способ избавиться от усилий по разработке визуального образа, а опыт визуального мышления. Поэтому лучше предоставить ребенку анимационный пакет как программную среду, позволяющую ему, например, самостоятельно смоделировать сечение куба, чем давать ему возможность пользоваться готовой учебной моделью того же сечения или обучающей программой с заготовками сечений и движения объектов в пространстве. Иначе, облегчив работу воображения учеников, учитель детренирует его, то есть ограждает учащихся от развития воображения.
Очень важно, чтобы компьютерная визуализация и моделирование любого назначения и вида заставляли воображение напрягаться и развиваться, а не только упрощали решение задач. Эта проблема еще раз подтверждает предпочтения перед обучающими программами в пользу компьютерных оболочек (программных сред) типа анимационных пакетов, создающих ребенку условия для самостоятельного творчества, а не преподающие ему некую информацию в определенной обязательной последовательности, что облегчает, конечно, решение частных задач, но одновременно создает у учеников "системные" трудности.