Проведенные педагогические эксперименты обнаружили специфику и уточнили методы преподавания компьютерной графики и анимации в зависимости от возраста участников группы следующим образом:
В разновозрастных группах в целом можно рекомендовать разделять обязанности таким образом: младшие создают иллюстрации к сценарию на бумаге и эскизы персонажей (объекты) на компьютере, а старшие занимаются доработкой визуальных сценариев и собственно анимацией. В случае создания авторских сценариев, младшим и старшим школьникам лучше разрабатывать сценарии отдельно: это позволяет каждой возрастной категории раскрыться максимально, не стесняя друг друга. Несмотря на разницу в восприятии учебного материала, обучение всех групп подтвердило дидактическую целесообразность использования взаимообучения и самообучения при изучении компьютерной анимации: эти две компоненты необходимы для достижения целей медиаобразования и развития личностных качеств учащихся.
Впервые осваивать пакет ученикам, мало обученным основам работы с компьютером, достаточно тяжело в любом возрасте, а создание анимационного фильма требует от них исследовательской групповой работы, которая мало доступна им до 8-9 классов. Поэтому при освоении программного пакета и создании фильма школьникам от 1 до 6-7 классов необходим постоянный контроль и поддержка учителя. Кроме того, у учащихся средних классов, не освоивших компьютер в младшем школьном возрасте, есть уже психологический барьер: они немного боятся компьютера и, в то же время, стесняются своего неумения с ним работать. Этот барьер порождает реальные затруднения в освоении принципов работы с компьютером. Младшие школьники практически не имеют этих проблем.
При недостатке компьютеров и низком уровне образованности участников эксперимента в области компьютерной анимации и программного обеспечения (что часто встречается в рамках общеобразовательных и интегрированных курсов), рекомендуется собственно анимацию поручать группе наиболее технически грамотных школьников под руководством и при участии преподавателя.
В отличие от общеобразовательных и интегрированных курсов, курсы профессионально-ориентированного медиаобразования средствами компьютерной анимации обычно посещают учащиеся, хорошо знакомые с компьютерной техникой. Почти все они настроены на изучение технологии компьютерной анимации, имеют навык самостоятельного освоения программных средств. По результатам экспериментов для этих категорий учащихся можно рекомендовать большой объем самостоятельной работы и введение проектной системы обучения сразу после изучения основ инструментария базового программного средства.
При этом педагогические эксперименты обнаружили тенденцию групп учащихся разделяться на следующие три категории практически в самом начале обучения:
Для категории "искусствоведов", представленной обычно гуманитариями, необходимо помочь преодолеть психологический барьер в общении с техникой: "искусствоведы" могут удачно подобрать звуковое оформление, часто умеют рисовать "руками", могут критически оценить и проанализировать фильм, дать рекомендации по его совершенствованию, а также - презентовать фильм на фестивале, выставке или конкурсе. "Искусствоведы", как правило, имеют художественные идеи и легко придумывают сценарии фильмов, но их необходимо пошагово обучать технологии создания компьютерной анимации, им нужны подробные учебные пособия и регулярная техническая поддержка.
"Практики" незаменимы при освоении пакета и решении технических задач. Однако, учащиеся старших и средних классов школы, представляющие категорию "практиков", уже имеют подавленное визуальное мышление и техническое овладение анимационным программным средством часто заменяет им творчество средствами компьютерной анимации. Поэтому фантазию "практиков" необходимо постоянно развивать обсуждениями, видеопоказами, индивидуальными творческими заданиями.
Такого рода дифференциация учащихся подтверждает целесообразность группового
обучения и групповой работы над фильмом: в таком случае "искусствоведы"
и "практики" дополняют друг друга. "Аниматоры" - единственная категория
учащихся, способная работать самостоятельно, однако на практике любой "аниматор"
склонен либо к художественной, либо к технической работе. Поэтому даже
учащиеся-"аниматоры" продемонстрировали предпочтение к работе в группе.
По результатам обучения необходимо также отметить обнаруженные
автором конкретные общие и специфические требования к адресатам обучения,
позволяющие группам и отдельным учащимся создавать анимацию высокого качества.
В случае общеобразовательных или интегрированных курсов целесообразно формировать
группы для создания фильма (сценарист, режиссер, художник, аниматор, технический
персонал и т.д.) таким образом, чтобы каждый из трех приведенных навыков
реализовывался хотя бы одним членом группы.
Итак, экспериментальный опыт позволяет считать более целесообразной групповую, а не индивидуальную, работу учеников по созданию анимационных фильмов. И в группе, как минимум, должны присутствовать учащийся, умеющий рисовать ("руками" и/или на компьютере) и технически одаренный ученик, способный упорно и технично реализовывать приемы анимации на программном средстве.
Педагогические эксперименты выявили целесообразность включения сканера
в число технических средств обучения компьютерной анимации в рамках медиаобразования.
Для профессионального обучения необходима система для ввода с видео и перевода
в видеоформу готовых фильмов. Сканер и видеотехника могут быть существенной
поддержкой для работы группы даже при наличии одного компьютера на всех:
они избавят некоторых учащихся от необходимости дублировать на компьютере
"визуальный сценарий", сделанный на бумаге или заснятый на видео. Дело
в том, что в любой группе всегда есть школьники или студенты, хорошо рисующие
от руки и плохо - на компьютере. Очень часто компьютерную анимацию имеет
смысл делать на основе видеозаписи.
Без соответствующей техники работы на компьютере оказываются настолько
слабее исходных "бумажных" эскизов, что приходится отказываться от хороших
идей ввиду невозможности перевести их на компьютер или просить кого-то
другого создать интерпретацию исходного эскиза или "видеоидеи", а это,
как правило, приводит к потерям художественного эффекта. Сканер и видеокамера
с соответствующими технологическими компонентами позволят этого избежать:
в результате уровень возможностей группы и качество фильма существенно
возрастет.
Понятие "виртуальная реальность" на слуху у большинства школьников и студентов, однако учащиеся понимают под этим словом все от "искривленной реальности", "нереальности" до "высшей графики" (так написано в оригинале). Некоторые учащиеся (знакомые с понятием мультимедиа), пишут "это очень просто: одеваем очки, перчатки, берем в руки пистолет и стреляем по движущимся целям". Видеопросмотры и собственное творчество средствами компьютерной анимации позволяет учащимся осознать виртуальную реальность как "фантастическую, реальность, созданную компьютером, в которой все кажется настоящим", но не является таковым, или "вымышленную реальность", ассоциируя это понятие не только с компьютерными технологиями, но и с самими процессами мышления. После такой смены представлений подавляющее большинство учеников, которые до обучения на вопрос "Хотите ли Вы приобщиться к современной визуальной культуре?" отвечали "нет", "не знаю, что это и не хочу" после обучения отвечают "да, очень". Что до желания "изучить технологию создания компьютерной виртуальной реальности", то до обучения ученики отвечают "да", потому что это модно, а после пишут "да, потому что это очень интересно".
Много проблем у школьников и студентов возникает с достижением цели медиаобразования, связанной с обучением восприятию информации с экрана и перекодированию визуального образа в вербальную знаковую систему в процессе повышения общекультурного уровня. Так, на вопрос "Хотите ли Вы обучиться восприятию информации с экрана (телевизора, видеоплеера, компьютера и т.д.) , научиться выражать и доказывать свои впечатления и мнения при обсуждении этой информации (в том числе кинофильмов, анимации, компьютерных программ и т.д.)?" учащиеся, не прошедшие курс обучения компьютерной анимации, как правило, отвечают либо "да, чтобы создать о себе впечатление", "нет, я еще не слепой и я не цифровая машина", "нет, у меня это все есть". Последний ответ часто соседствует с высокой оценкой собственной избирательности, высокой же оценкой низкосортных фильмов и телепередач и всей телерекламы. Как правило, это сочетание свойственно учащимся, недавно начавшим интенсивно осваивать компьютер: первые успехи кажутся им настолько значительными, что они плохо отдают себе отчет в глубине материала, с которым они работают и освоенный ими уровень компьютерного творчества кажется им наивысшим из возможных. Сравнение своих успехов с работой соучеников, дискуссии по видеопросмотрам и содержанию медиаобразования позволяют этой части учащихся более трезво оценить глубину и многозначность медиа-информации разного рода и свой уровень в достижении целей медиаобразования.
Надо отметить при этом, что изначально почти все школьники и студенты
не понимают, что восприятию визуальных медиа-сообщений и вербализации визуальных
медиа-образов можно и нужно учиться и поэтому часто считают их элементарными
следствиями наличия зрения и речи. Яркое отражение этой часто встречающейся
ошибки - ответ "я еще не слепой и я не цифровая машина" на вопрос "Хотите
ли Вы научиться перекодированию визуального образа в вербальную знаковую
систему?". Дело еще и в том, что большинство учащихся однозначно связывают
понятия "вербальная знаковая система" и "вербализация визуального образа"
с программированием, а более двух третей учащихся не знакома с этим понятием
вообще. Соответственно, выражение "перекодирование визуального образа в
вербальную знаковую систему" либо не понятно школьникам и студентам вообще,
либо интерпретируется как "перевод потока фактов в последовательность электронных
импульсов" или "что-то вроде создания программы".
Бывают интерпретации, явно связанные с устойчивым ошибочным представлением
о предмете, например понятие вербализации визуального образа создает у
учащегося 9(!) класса следующий образ: "собака идет по следу и по запаху,
те она знает, кто этот след оставил". При этом ученик утверждает, что это
не случайная интерпретация, придуманная в момент прочтения вопроса анкеты,
а научное определение, которое он давно знает и в котором он уверен. Разъяснение
терминологии медиаобразования, таким образом, не только имеет общеобразовательное
значение, но и играет роль средства при объяснении философского смысла
медиаобразования и образно-информационной структуры медиа-информации.
Кроме того, по результатам педагогических экспериментов можно заключить следующее: при обучении теории компьютерной анимации учитель должен акцентировать внимание учащихся на визуальных формах коммуникации, невербальном способе общения и передачи информации. Создание визуального образа в целях обучения или исследования есть не подчиненный, а равноправный вербальному вид коммуникации и способ познания. Эта мысль не следует из предыдущего школьного опыта учащихся и требует внедрения и доказательств.
Учащихся необходимо приучать к тому, что выражение их мыслей, чувств, учебных и научных понятий на визуальном языке столь же ценно, как и вербальное освоение и оформление переживания или знания. Точно так же идея о том, что навыки вербализации и визуализации могут являться результатом вполне целенаправленного группового обучения и работы, для учеников непривычна: учитель должен ее доказывать. Только таким образом цель медиаобразования, связанная с трансляцией вербального образа в визуальный и обратно, будет актуализирована в сознании учащихся. Благодаря этим разъяснениям и дискуссионному их обсуждению, большинство учащихся в процессе педагогических экспериментов на вопросы "Хотите ли Вы научиться оценивать качество визуальной информации, получаемой вами с экрана, обучиться восприятию информации с экрана (телевизора, видеоплеера, компьютера и т.д.)?", "Хотите ли Вы научиться выражать и доказывать свои впечатления и мнения при обсуждении этой информации (в том числе кинофильмов, анимации, компьютерных программ и т.д.)?" и "Хотите ли Вы выработать умение избирательности при "потреблении" зрительной и иной информации, получаемой вами с экрана?" стали с уверенностью и пониманием отвечать "да".
В процессе обучения повысилась не только общая культура учеников и технические навыки владения средствами компьютерной анимации, но и культура в сфере визуальной медиа-продукции. Самый частый ответ на вопрос "Какие применения компьютерной анимации Вам известны?" - это "не знаю" и "спецэффекты в кинофильмах". По окончании курса школьники и студенты отмечали применение компьютерной анимации в рекламе, презентациях, компьютерных программах и играх, научном моделировании.
До обучения учащиеся, как правило, плохо обнаруживают применение компьютерной анимации в предъявляемых им видеофрагментах. Видеопродукцию, созданную с помощью компьютерной анимации, от видеофрагмента, созданного без ее использования, они пытаются отличить по принципу "есть вещи, которые на видео не заснимешь" (имеются в виду откровенно фантастические сцены с участием реальных актеров в фильмах "Маска" или "Терминатор"). Иногда ученики говорят, что определяют присутствие компьютерной реальности "визуально", но это тавтология, которая ничего не объясняет. Эти факторы позволяют считать видеопросмотры с обсуждением и анализом, искусствоведческие творческие работы целесообразной частью методов обучения компьютерной анимации в рамках медиаобразования.
В случае применения этих методов в конце обучения ученики лучше обнаруживают присутствие компьютерной анимации в видеофрагменте, объясняя свою позицию важными признаками компьютерного моделирования и анимации, обнаруженными в видеофрагментах: "движения неточные, нечеткая форма лиц", "компьютерная анимация выглядит точнее" (имеется в виду так называемый "гиперреализм" - компьютерные объекты имеют слишком правильные формы и однородную фактуру), "присутствие компьютерной анимации определяю по неестественным движениям" (смоделированное движение более примитивно, чем заснятое на видео).
В целом опросы показали адекватность разработанной образовательной технологии общим целям медиаобразования и собственно целям обучения компьютерной графике и анимации.
Эта статистика отражает общую картину: в основном, школьники и даже студенты немного рисуют. Младшие склонны к этой деятельности больше, чем старшие, однако нарисовать элементарную картинку "как все" может большинство учащихся. При этом специальное художественное образование - достаточная редкость, поэтому ученики, как правило, из художественных техник хорошо владеют только карандашом. В связи с этой статистикой, художественные техники, предъявляемые ученикам, не должны ограничиваться только компьютерной анимацией: необходимо вписать новые технологии художественного творчества в ландшафт традиционных художественных техник, показать их отличия и преемственность.
В рамках педагогических экспериментов было апробировано обучение традиционным (простой карандаш, цветные карандаши, гуашь) и нетрадиционным (акварельные мелки) техникам рисования, созданию аппликаций из цветной бумаги в процессе обучения компьютерной анимации. Учащиеся отмечали несомненную пользу таких занятий: во-первых, не всем ученикам легко освоить программное средство, поэтому успех в создании картин традиционными средствами поддерживает их психологически. Во-вторых, в процессе работы с некомпьютерными художественными техниками школьники и студенты обнаруживают аналогии технологии привычных им видов деятельности с технологией компьютерной анимации, что позволяет учащимся успешнее адаптироваться к работе с анимационным пакетом. Так, например, создание иероглифа из инициалов, сложенных из простейших "утилит" (овалы, треугольники), подвело детей к освоению техники компьютерного рисования, для которой умение рисовать с помощью утилит является одним из основополагающих. В программу некомпьютерного рисования целесообразно включать также занятия на пленэре, рисование натюрмортов, создание логотипа-персонажа каждого учащегося.
Обучение азам традиционной анимации, приемы которой часто и эффективно используются в компьютерной анимации, актуально и с точки зрения вертикального построения курса: анкетирование учащихся показало, что среди полутора сотен учеников только несколько старшеклассников имели некоторое представление о технологии традиционной анимации ("рисование и куклы", "прорисовка через кальку"). Поскольку технология традиционных видов искусств также известна меньшинству учащихся, акцентирование связи компьютерной анимации с предшествующими искусствами упростит освоение технологии компьютерной графики и анимации и позволит расширить кругозор учеников и повысить их общую культуру;
Исследование авторской интерпретации высокохудожественных компьютерных
анимационных фильмов, призеров международных конкурсов, и оценок этих фильмов
квалифицированными экспертами крайне целесообразно для учащихся. Во-первых,
школьники и студенты доверяют именитым авторам и экспертам и готовы задуматься
над их позицией. Во-вторых, такая работа позволяет учащимся обнаружить
скрытую составляющую фильма, изучить и сопоставить различные интерпретации
фильмов, исследовать механизм перевода вербального образа в визуальный,
научиться вербализовывать и доказывать собственное мнение и развить критическое
мышление. В результате учащиеся становятся менее зависимыми от телерекламы
и среднестатистического мнения о медиа-продукции, повышение общего культурного
уровня позволяет им стать более самостоятельными в своих оценках, повысить
свою избирательность.
Учащиеся начинают видеть в медиа-продукции не только источник развлечения
или "внешней" информации, но и сложную образно-информационную структуру;
Большинство учащихся средних школ поверхностно знакомы с компьютером: они находятся на уровне игроков в компьютерные игры или обычных пользователей (текстовые редакторы, Windows ). Поэтому освоение прикладных анимационных пакетов достаточно сложно для них: педагогические эксперименты показали, что сравнительный анализ, как правило, дает ученикам информацию об устройстве графических и анимационных программных пакетов, достаточную для того, чтобы преодолеть психологический и технологический барьер в общении с этой категорией программного обеспечения и иметь общие навыки освоения такого рода пакетов;
Работа с литературной основой фильма (сценарием) - важная компонента создания анимации, поэтому курс компьютерной анимации, интегрированный с литературным творчеством, целесообразен для учащихся любого возраста. Тексты (сказы, стихи, повести и т.д.) для анимационных фильмов можно брать из книг, их также может сочинять сам преподаватель, однако лучший вариант - тексты, сочиненные учащимися самостоятельно или в сотрудничестве с преподавателем: в этом случае ученики не только переживают готовое произведение в анимационной форме, но практикуются и в литературном творчестве.
Интересен опыт двойного перевода, полученного младшими учащимися (1-3 класс) в рамках одного из экспериментальных курсов: картины природы (визуальный образ) дали материал для сказок (вербальный образ), а интерпретация сказок в форме компьютерных анимационных фильмов была переводом вербального образа обратно в визуальный. Таким образом, участники эксперимента получили навык перевода визуальных образов в вербальные и обратно, являющийся одной из целей медиаобразования.
Сюжеты текстов были основаны на этических проблемах отношений в семье, поэтому проблемы, поднятые литературным текстом, причины этических надломов и необходимость восстановления этики были хорошо понятны детям. Такого рода работа, включающая разработку этической и эстетической компонент, может быть рекомендована и более старшим ученикам, поскольку с возрастом, наряду с эмоциональностью, все большее значение приобретают проявляющиеся в изобразительных работах этические установки. Если в эскизах первичной потребностью является отражение переживания, то в картинах "визуальном сценарии" основной мотив - это выражение содержания переживания.
Эмоционально-эстетические и этические установки существуют во внутренней психической структуре ребенка, в их взаимных связях. Их формирование также взаимообусловлено и поэтому рассматривать их раздельно неправомерно. Отсюда и вытекает общеизвестное положение о том, что в эстетическое восприятие всегда включены и нравственные оценки (хотя бы на уровне подсознательного).
Курс с "двойным переводом", а тем более для младших школьников, не рекомендуется
сопровождать видеопросмотрами с тем, чтобы свободное творчество детей не
приобрело подражательный характер. Преодоление впечатления от профессиональных
анимационных фильмов затруднительно для младших школьников. При наличии
видеоподдержки собственный творческий потенциал этих учащихся оказывается
подавленным. При этом дискуссионное обсуждение нравственных проблем целесообразно,
поскольку оно способствует выработке у учащихся навыков критического мышления.
Автор также проводила курс компьютерной анимации, интегрированный с
экологическим образованием для разновозрастной группы школьников (4-6 и
11 классы). Одна из главных задач такого курса: изучить экологию, традиции
и историю края и найти визуальный эквивалент полученным знаниям. В педагогическом
эксперименте, кроме обучения компьютерной анимации, учащиеся изучали природу,
легенды, историю, традиции и народные обычаи по охране природы. В работе
с группой участвовали экологи и краеведы.
В рамках обучения компьютерной анимации от группы учеников требовалось добиться соответствия литературной основы и иллюстраций (анимации), выявления общего культурного и художественного ландшафта и художественных корней компьютерной анимации, поиска выразительных средств, адекватных экологической тематике. С целью расширения базы культурных знаний учащихся и развития их критического мышления по отношению к произведениям традиционной и медиа-культуры курс сопровождался просмотрами фильмов традиционной и компьютерной анимации, анализом их с точки зрения экологических воззрений их авторов (так называемое скрытое сообщение).
Такую схему работы можно рекомендовать как раздел общеобразовательного курса компьютерной анимации и как самостоятельный интегрированный курс для всех возрастных групп учеников.
Автором был апробирован также интегрированный курс компьютерной анимации в рамках языкового обучения. Курс компьютерной анимации в рамках обучения английскому языку был прочитан группе учащихся 4-8 классов. Как и в интегрированном экологическом курсе, в рамках этого обучения были одновременно реализованы модель парной работы на компьютере и модель групповой работы над анимационным фильмом. Над "визуальными сценариями" по английскому стихотворению "Дом, который построил Джек" работала вся группа. После создания эскизов (простые, цветные карандаши, фломастеры, гуашь) к очередному персонажу и соответствующих фонов каждым участником эксперимента, ученики обсуждали получившиеся рисунки и отбирали лучшие. Затем авторы отобранных эскизов рисовали своих персонажей и пейзажи на компьютере.
Главные задачи таких курсов - разговорная практика при обсуждении будущего фильма, освоение технологии экранизации иноязычного литературного произведения, сравнительный культурологический анализ русской (переводной) и английской версий стихотворения. В итоге происходит выявление общего культурного и художественного контекста изучаемого произведения, расширение базы культурных знаний учащихся и развитие их критического мышления по отношению к произведениям традиционной и медиа-культуры. В курсе целесообразно уделить внимание соотношению медиа-продукции и традиционных произведений культуры с единым сюжетом (на единой основе), обсудить особенности медиа-произведений разных стран изучаемого языка.
Курс рекомендуется сопровождать просмотром и обсуждением фильмов традиционной
и компьютерной анимации на иностранном языке. План практических занятий
по созданию фильма целесообразно строить в соответствии со схемой создания
"визуальных сценариев".
Надо отметить, что как в интегрированные, так и в общеобразовательные
курсы целесообразно включать задачи на визуализацию понятий, изучаемых
в школьных курсах. Например, в процессе педагогических экспериментов младшим
школьникам давались задачи на визуализацию неизвестных им математических
понятий: фильмы "Топологическая змея" (топология), "Несчастный обжора"
(подобие). Образное освоение этих достаточно сложных понятий оказалось
доступным младшим школьникам и возбудило интерес к математике: дети несколько
раз возвращались к обсуждению этих понятий. Такая работа помогает не только
развить творческие ресурсы учащихся и наглядно, в запоминающейся форме
объяснить им новые сложные понятия, но и расширить их знания о самих способах
познания и учения.
Итак, в процессе педагогических экспериментов проверена возможность и пути эффективной интеграции компьютерной анимации в изучение традиционных (литература, математика, иностранный язык) и новых (экология) школьных дисциплин. После приведенных примеров очевидна и польза от КГА для вузовских дисциплин, как инженерных, так и гуманитарных. Доказано, что интеграция курса компьютерной анимации с курсами традиционных школьных дисциплин повышает эффективность обучения этим дисциплинам благодаря тому, что компьютерная анимация:
Школьники и студенты сочли также важным достоинством курсов компьютерной анимации то, что они получили возможность творческой реализации и групповой работы, недостающие им при обучении в школе. В своих интервью учащиеся отмечали реализацию потребности в групповой работе и совместном творчестве как одно из значимых преимуществ обучения и создания компьютерной анимации. Кроме того, по оценкам учащихся, данным в личных интервью, в рамках эксперимента облегчились их коммуникационные проблемы: учащиеся всех возрастов отметили повышение внутреннего психологического комфорта, преодоление психологического барьера в общении с техникой и другими участниками группы. При этом учащиеся после обучения четче начали понимать характер своих проблем и то, каким образом медиаобразование может помочь им в преодолении именно этих затруднений.
До обучения на вопрос "Хотите ли Вы развить свои коммуникационные способности?" около половины респондентов отвечали "нет, у меня все это есть" при том, что большинство из них не знали или не могли объяснить, что такое "коммуникационные способности" (а ведь это ключевое понятие для СМК!). Под этим термином даже старшие ученики часто подразумевали "нечто вроде возможности человека соединить мысли" или телепатию. Групповая работа над созданием фильмов и коллективные обсуждения видеопросмотров позволила ученикам осознать все достоинства совместного творчества и свои недостатки и проблемы в сфере общения. После обучения подавляющее большинство учащихся хотели развить свои коммуникационные способности "для улучшения контакта с людьми", подразумевая под коммуникабельностью "общительность", "способность человека сходиться с людьми", "способность слушать других людей", а также "умение обмениваться информацией".
До обучения компьютерной анимации на вопрос "Хотите ли Вы сформировать у себя критическое мышление?" ученики, как правило, отвечали "не знаю". Учащиеся 6-9 классов часто писали в опросе: "нет, у меня оно и так есть". Дело в том, что внутренняя потребности учащихся в образовании в сфере новых медиа содержит потребность в развитии критического мышления, но само понятие "критическое мышление" учащиеся либо интерпретируют как сомнение в собственных ощущениях (были интерпретации типа "постоянные сомнения" или "мышление на пределе нервов") и поэтому отрицают необходимость его развития в себе, либо стесняются признаться в отсутствии критического мышления как признаке недостаточной интеллектуальности.
Поэтому в процессе экспериментов выяснилась необходимость уточнения самого понятия "критическое мышление". Первоначально на вопрос о том, что такое критическое мышление, около четверти учащихся (особенно младшеклассники) отвечали "не знаю". Средние и старшие школьники часто подразумевали под этим термином "умение мыслить критически" (тавтология).
Индивидуальные интервью и групповые дискуссии в конце обучения показывали, что обсуждение видеопросмотров и собственных работ учеников существенно подняло уровень общей культуры учеников и их интерес к медиа-культуре и позволило на этом фоне осознать значение и необходимость критического мышления. По окончании обучения учащиеся расшифровывали понятие "критическое мышление" более точно. В окончательных ответах можно выявить несколько подходов учеников к проблеме критического мышления, а именно: информационный ("доскональная проверка поступающей информации", "способность точно оценить информацию"), философский ("способность смотреть со стороны на те или иные вещи"), практический ("умение реально оценивать").
С точки зрения общей культуры критического мышления анкетирование до обучения показало, что школьники 5-11 классов смотрят в основном фантастику и комедии, приключенческие фильмы и боевики имеют второй приоритет, младшеклассники кроме этих фильмов смотрят еще и сказки. Многие учащиеся смотрят "мыльные оперы" типа "Санта-Барбары". На вопрос, почему им нравятся эти фильмы, самый частый ответ до 5-6 классов - "не знаю", 6-9 классы привлекают "специальные эффекты, использованные в фильме", захватывающий или смешной сюжет. Старшеклассники любят фильмы за "хорошую игру актеров" и опять же спецэффекты. Тем не менее, более трети старшеклассников не могут вербализовать причины своих предпочтений и вынуждены на этот вопрос отвечать "потому что".
По телевизору школьники и студенты всех возрастов смотрят в основном развлекательные программы ("Поле Чудес", "Сам себе режиссер") и стремятся "расслабиться, узнать много интересного", "отдохнуть, посмеяться", развлечься. Учащиеся ищут в телевидении "развлечений и информации", поэтому кроме развлекательных смотрят также информационные передачи типа "Сегодня". В выборе телепередач существенную роль играет телереклама и время показа передачи. Последнее означает, что, когда уроки готовы, школьники и студенты смотрят, не выбирая, все вечерние программы. Выбирая фильм для просмотра, школьники до 9 класса руководствуются, во-первых, рассказами друзей, жанром, тематикой, а, во-вторых, телевизионной рекламой. Старшеклассники и студенты обращают внимание на мнение друзей, имя режиссера, участие в фильме известных актеров, затем - на наличие у фильма призов (в основном "Оскаров") и год создания.
При этом "среднестатистические" учащиеся неизменно считают себя очень избирательными при "потреблении" медиа-информации: по 5-балльной шкале подавляющее большинство до обучения курсу компьютерной анимации в рамках медиаобразования ставит себе не ниже 4-х. При этом некоторые "отличники избирательности" честно признаются, что они не оценивают качество зрительной информации, получаемой по телевизору или посредством компьютера, а остальные, как правило, ставит 4-5 тем посредственным развлекательным фильмам и программам, которые они смотрят по телевидению или в кино.
По мере обучения технологии компьютерной анимации, участию в дискуссиях
и видеопросмотрах оценка собственной избирательности падает до 3, меняются
названия и уменьшается количество фильмов и программ, оцененных на 5: избирательность
растет. Анкетирование показало, что за время обучения у учащихся всех возрастов
возрос уровень критического осмысления всей медиа-продукции, созданной
с помощью компьютерной анимации и степень "умного сопереживания" авторам
фильмов и анимации. В частности, в ответах на раздел анкеты, касающийся
принципов отбора визуальной медиа-продукции (кино, видео, телевидение,
компьютерные программы), увеличилось количество и характер параметров оценки
продукции.
Учащиеся начинали, как правило, обращать внимание на "интересные и
важные проблемы" и "хорошую режиссуру" фильмов, художественное и техническое
качество синтеза музыки и изображения в анимации, меньшую роль стало играть
желание "развлечься и отдохнуть", в устных интервью учащиеся отмечали понимание
опасности скрытого сообщения медиа-информации. По окончании курсов просматривалось
стремление учащихся отделить техническое совершенство от художественной
и нравственной компонент, развитие способности оценивать отдельно сюжет
и его техническое воплощение. Так, например, в ответ на вопрос "Нравится
ли вам анимационная реклама на телевидении? Почему?" до обучения большинство
учащихся всех возрастов ответили "не знаю" или "да, если красиво сделано":
ученики, как правило, не выявляли скрытого сообщения и низкого качества
этой продукции. Анкетирование после обучения вывело на первое место ответы
"да, если она профессионально сделана" и "нет, она низкого качества", то
есть уменьшилась степень воздействия на учащихся чисто технических эффектов
компьютерной анимации, появилась возможность оценить техническое и художественное
качество этих эффектов.
В итоге ученики стали более самостоятельны и аналитичны в своих суждениях. Ответ на вопрос "Хотите ли Вы развить свое критическое мышление" после обучения почти все они отвечали "да". В качестве обоснования ответа, как правило, приводился следующий практический аргумент: "это полезно для правильного выбора линии поведения и действий в разных ситуациях".
Кроме того, учащиеся начали реальнее оценивать свои шансы в профессиональной компьютерной анимации и количество усилий и лет, которое нужно потратить на достижение профессионализма в этой сфере, которая новичкам кажется достаточно простой. Первоначально на вопрос "Сколько лет вы готовы потратить на достижение профессионализма в сфере компьютерной анимации?" ученики, впервые столкнувшиеся с этой областью, отвечают "не знаю" или "не более 2-х лет". По окончании курса среди всех учащихся доминируют две оценки: "я потрачу столько, сколько необходимо" (подразумевается как минимум лет 5 учебы в вузе) и "много, очень много, учиться придется всегда". Последнее мнение - очень ценный результат, поскольку технологии КГА меняются постоянно и существенные скачки происходят уже за 2-3 года.
Среди слушателей курсов компьютерной графики и анимации, профессионально работать с КГА планировали почти все старшие школьники (9-11 классы), все студенты и, естественно, все взрослые специалисты. Среди учащихся, планирующих профессионально работать с компьютерной анимацией, большинство учащихся 4-9 классов хотят работать в сфере компьютерного искусства, зато почти все старшеклассники собираются работать в сфере компьютерной рекламы.
В целом успешное освоение различными категориями учащихся инструментария, принципов и теории компьютерной анимации, повышение их мотивации к изучению КГА, СМК и школьных/вузовских предметов, обучение которым происходило в рамках интегрированных курсов, достижение целей медиаобразования в рамках педагогических экспериментов, а также успешное апробирование образовательной технологии в научно-педагогической среде доказали доступность и актуальность изучения компьютерной графики и анимации в рамках различных форм медиаобразования, эффективность созданной методики обучения и адекватность технологии разработки курсов компьютерной анимации целям и принципам медиаобразования.
Итак, когда рабочая модель создаваемой образовательной технологии апробирована, а задачи педагогического эксперимента выполнены, можно сформулировать окончательную модель образовательной технологии "Компьютерная графика и анимация как средство медиаобразования".
Основными целями медиаобразования в процессе обучения КГА следует считать: ориентирование учащихся в современной медиа-культуре, включая визуальную и общую культуру СМК; развитие у них критического мышления в отношении продукции СМК, созданной с помощью КГА; обучение овладению средствами КГА для целей творческой реализации и понимания механизмов создания информации в масс-медиа.
Рекомендуется создавать курсы компьютерной анимации по следующей схеме:
В процессе педагогических экспериментов проверена возможность экстраполяции созданной образовательной технологии на иные компьютеры и программные средства на примере обучения группе графических и анимационных программных средств на компьютерах Macintosh (графический редактор "Color It!", пакет слайдовой анимации Astound, пакет двумерной анимации Animation Works, пакет трехмерной анимации Infini-D), а также на мощном профессиональном пакете трехмерной анимации PowerAnimator для компьютеров Silicon Graphics . Обучение и создание практикумов показало возможность и целесообразность экстраполяции разработанной образовательной технологии на иные компьютерные средства.
Опросы продемонстрировали общность проблем и затруднений учащихся с точки зрения медиаобразования при обучении на графическом и анимационном программном обеспечении компьютеров Macintosh, Silicon Graphics и IBM, а значит, общность путей решения этих проблем и преодоления затруднений.
При переходе на новые программные и аппаратные средства от преподавателя потребуется адаптация методики обучения и создания курсов к конкретной технологии анимации базовых программных пакетов, подбор новых видеоматериалов, представляющих продукцию, созданную на этих пакетах, и смещение акцента экскурсионной и выставочной программы на экспозиции, представляющие медиа-продукцию, созданную на изучаемой компьютерной технике и программных средствах. Практический курс строится на базе Tutorial'ов используемых программных средств, но продолжает включать блок задач начинающего аниматора как базовый для обучения созданию реального движения и тематику авторских анимационных фильмов для развития творческих ресурсов учащихся.
Педагогические эксперименты выявили наиболее целесообразнвые формы обучения в рамках каждого из трех видов медиаобразования:
Учащиеся должны отличать эмпирический образ, то есть непосредственное
восприятие, непосредственное отражение окружающего мира, от образа художественного,
являющегося уже созданием мысли. Можно обозначить это требование медиаобразования
следующим образом: учащихся необходимо научить различать образное видение
и образное мышление - это одна из ступеней в развитии их критического мышления,
общей культуры и творческого потенциала.
Содержание курса КГА определяет и содержание блока видеофрагментов,
включенного в курс. Полный список видеофрагментов для курса КГА включает
следующие разделы:
а. Видеофрагменты для определения:
Итак, выявленная и апробированная технология создания курсов обучения компьютерной анимации как средству медиаобразования показала свою эффективность в широком спектре педагогических экспериментов. Кроме того, определены и апробированы методы экстраполяции методики преподавания компьютерной графики и анимации на возможные компьютеры и программные средства. В целом можно заключить, что предлагаемая в данной работе образовательная технология реализует цели медиаобразования и цели обучения собственно компьютерной графике и анимации как средству создания информации для масс-медиа.